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Teoria das Competências: o sucateamento e mercantilização como reinvenção da educação pública

Antes de analisarmos a Reforma do Ensino Médio e seu documento diretor, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), é importante termos noção da teoria base que orienta essa remodelação do sistema educacional brasileiro (pois também há um documento que reestrutura o ensino fundamental). A proposta didática que norteia esta reforma é chamada teoria das competências. Um de seus principais pensadores chama-se Philippe Perrenoud^[1], que tem como um de seus principais escritos “Uma abordagem pragmática da avaliação formativa”. Apenas pelo nome de seu trabalho podemos ter noção de quais valores são defendidos em suas ideias, no entanto, para não cair no ditado popular “nunca julgue um livro pela capa”, é importante destrincharmos melhor o que seriam essas tais competências (que irão contradizer o ditado, adiantando um pouco o debate).

Em seu livro publicado em Paris no ano de 1997 -"Construir as competências desde a Escola"- o sociólogo estrutura seu pensamento. Como proposta para sair de uma suposta crise educacional que afligia a Europa na época, o autor propõe uma nova metodologia de ensino que, em suas palavras, seria:

“A abordagem dita ‘por competências’ não faz senão acentuar essa orientação[a de superação da crise educacional europeia]. Se tal preocupação tornou-se uma palavra de ordem para os sistemas educacionais na última década do século XX, isso não se deve a uma nova utopia: evolução do mundo, das fronteiras, das tecnologias, dos estilos de vida requer uma flexibilidade e criatividade crescentes dos seres humanos, no trabalho e na cidade. Nessa perspectiva, confere-se ocasionalmente à escola a missão prioritária de desenvolver a inteligência como capacidade multiforme de adaptação às diferenças e às mudanças. ”(PERRENOUD, 1999, p. 14)

Se somarmos as palavras destacadas propositalmente na citação do autor com a configuração política dos anos 90, onde o mundo vivia uma transição de políticas nacionais desenvolvimentistas para o neoliberalismo, impulsionadas (ou impostas) pela globalização (ou imperialismo) (OLIVEIRA, 2004), é possível se obter um quadro mais nítido do viés ideológico desta proposta. No entanto, é sempre importante uma análise minuciosa antes de taxar qualquer coisa. Continuemos.  Mais adiante em seu livro, o sociólogo traz uma nova definição, os esquemas, que seriam um conjunto de operações, hábitos, que juntos nos proporcionariam a mobilização de conhecimentos para a superação de determinada situação, sem que para isso seja necessário qualquer tipo de reflexão mais profunda, esses esquemas seriam parte constitutiva das competências (PERRENOUD, 1999). Portanto:    

“Tais esquemas são adquiridos pela prática, o que não quer dizer que não se apoiem em nenhuma teoria. Conservam-se, assim como todos os outros, no estado prático, sem que o sujeito que o carrega tenha, necessariamente, uma consciência precisa de sua existência e, menos ainda, de seu funcionamento ou de sua gênese.” (Ibid., 1999, p. 24)

Que nos levaria a uma noção mais ampla da funcionalidade desta teoria:

“Concebidas dessa maneira, as competências são importantes metas da formação. Elas podem responder a uma demanda social dirigida para a adaptação ao mercado e às mudanças e também podem fornecer os meios para apreender a realidade e não ficar indefeso nas relações sociais.” (Ibid., 1999, p. 36)

Fica demonstrado que a construção de um projeto educacional alicerçado na teoria das competências está longe de ser uma educação crítica e emancipatória. Utilizando-se do pragmatismo, tecnicismo, individualização e utilitarismo, volta-se a formação da população para os desejos do mercado, para a formação de uma mão de obra acéfala e repetidora de funções. As competências são, em sua gênese, um conjunto de características socioemocionais e morais, demandadas pela “evolução do Mundo” e pelas novas dinâmicas trabalhistas. É educar para a sobrevivência (MOTTA, 2008).

Base Nacional Comum Curricular: precarização, flexibilização e formatação

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é documento estruturante da chamada Reforma do Ensino Médio (Lei Nº 13.415 de 16 de fevereiro de 2017), onde é delineado as “novas” diretrizes a serem implementadas na educação nacional (pública principalmente, pois para a rede privada há a possibilidade de não adoção do programa). Um dos pilares da BNCC é a adoção das competências e habilidades como norteadores do currículo escolar (ensino médio e fundamental), que são definidas como:

“[...] mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho. ”(BRASIL, Ministério da Educação, 2017)

“Mobilização de conhecimentos”, “resolver demandas complexas”, “mundos do trabalho”, podemos perceber, portanto, que as chamadas competências e habilidades aqui definidas são exatamente as teorizadas por Perrenoud. O documento define então dez a serem desenvolvidas com os estudantes, das quais destaco duas por chamarem mais atenção e evidenciaram o caráter ideológico do projeto:

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

Novamente fica evidente o caráter individualizante e totalmente voltado para o mercado de trabalho desta suposta reforma da educação. O corriqueiro aparecimento de palavras como flexibilidade, projeto de vida, entre outras, são as mesmas utilizadas quando se descreve o “novo mundo do trabalho”^[2]. Percebe-se que o objetivo desta [contra]reforma é a formação de consenso, naturalização dos processos sociais, a instrumentalização da educação, pautada no determinismo tecnológico e a proposital invisibilidade das relações de poder e historicidade (MOTTA; FRIGOTTO, 2017).

Como prerrogativa para adotar esse modelo, a BNCC se baseia nas avaliações internacionais da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), que coordena o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa, na sigla em inglês)^[3], em que o Brasil, na última avaliação realizada (2016), de 70 países participantes, obteve a 63º em ciências, 59º em leitura e 66º colocação em matemática^[4]. O PISA, que também possui como base a teoria das competências, tem como justificativa:

“Os estudantes do século XXI vivem em um mundo interconectado, diversificado e em rápida transformação. Forças econômicas, digitais, culturais, demográficas e ambientais emergentes então moldando a vida dos jovens em todo o planeta e aumentando seus encontros interculturais diariamente. Este ambiente complexo apresenta uma oportunidade e um desafio. Os jovens de hoje não devem apenas aprender a participar do mundo, mas também apreciar e se beneficiar das diferenças culturais. Desenvolver uma visão global e intercultural é um processo - um processo ao longo da vida - que a educação pode moldar. ”(BARRET et al., 2014; BOIX MANSILLA e JACKSON, 2011; DEARDOFF, 2009; UNESCO, 2013, 2014a, 2016, apud OCDE, 2018, p. 4)

O documento da OCDE estrutura as competências globais em quatro áreas: Conhecimento, habilidades, atitudes e valores. Conhecimento seria a capacidade de reconhecer e dialogar com diferentes culturas, lutar contra a desinformação, estereótipo e intolerâncias com outros países e pessoas (OCDE, 2018). Habilidades é a capacidade de realizar reflexões complexas e bem organizadas ou comportamento, a fim de atingir um objetivo específico, dentre as habilidades o texto destaca: adaptabilidade, comunicação respeitosa e efetiva, gestão de conflitos e resoluções, entre outras (Ibid., 2018). Atitudes seriam mentalidades que um indivíduo adota em relação a outro, ou a um grupo de pessoas, instituições, crenças e símbolos, o respeito a diversidades e diferenças, compromissos e obrigações com o planeta. Tais atitudes seriam fomentadas através da educação centrada no indivíduo (Ibid., 2018). Valores, de acordo com o documento do PISA, transcendem objetos e situações específicos. Seriam metas mais gerais que cada indivíduo almeja alcançar em suas vidas e, portanto, seriam motivadores para certos comportamentos e atitudes adotadas pelas pessoas (Ibid., 2018). Analisando esse conjunto de competências globais, vem à mente as bases de racionalidade do capital propostas por Mészáros^[5], com o proposital esvaziamento histórico do capital, naturalização das mazelas da sociedade (desloca-se a origem delas para um campo abstrato e individual, isentando o capitalismo de qualquer responsabilidade) e a individualização cada vez mais profunda de todo e qualquer processo social. Nesse sentido, o Ministério da Educação sintetiza que:

“Ao adotar esse enfoque, a BNCC indica que as decisões pedagógicas devem estar orientadas para o desenvolvimento de competências. Por meio da indicação clara do que os alunos devem “saber” (considerando a constituição de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) e, sobretudo, do que devem “saber fazer” (considerando a mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho), a explicitação das competências oferece referências para o fortalecimento de ações que assegurem as aprendizagens essenciais definidas na BNCC”.(BRASIL, Ministério da Educação, 2017)

O “novo” Ensino Médio

Diante de todas essas informações e discussões sobre a teoria das competências e a BNCC, destaca-se uma pergunta: Como fica o Ensino Médio? Em caráter de exemplo, comparemos o texto sobre a composição do currículo, presente no Artigo 36 da Lei Nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996 inciso I, com a redação dada pela Lei Nº 13.415, de 2017 (reforma do ensino médio) sobre os itinerários formativos:

Lei Nº 9.394, 1996

I - destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania 

Lei Nº 13.415

I - linguagens e suas tecnologias;

II - matemática e suas tecnologias;

III - ciências da natureza e suas tecnologias;

IV - ciências humanas e sociais aplicadas;

V - formação técnica e profissional.

A mudança da redação, além de estarrecedora no que diz à simplificação do currículo, é imbuída de um sentido pragmático e tecnicista. De acordo com a BNCC, a estruturação do ensino médio em itinerários seria para adequar a formação escolar à construção e realização dos projetos de vida de cada estudante, através de um currículo cujo alicerce é a flexibilidade dos novos postos de trabalho (BRASIL, Ministério da Educação, 2017). O texto também traz uma breve definição da proposta destes itinerários, como, por exemplo, ciências da natureza e suas tecnologias, que seria “construir e utilizar conhecimentos específicos da área para argumentar, propor soluções e enfrentar desafios locais e/ou globais, relativos às condições de vida e ao ambiente”. (Ibid., 2017, p. 470)

Outro ponto bastante problemático é que, de acordo com o parágrafo 5º do Art. 36 deste mesma Lei, a oferta destes itinerários dependeria da disponibilidade da escola, sendo, na prática, obrigatório apenas um deles (MOTTA; FRIGOTTO, 2017). Com efeito de validar a suposta formação técnica a ser incluída em todas as escolas que possuem ensino médio, o parágrafo 11º traz algumas exigências curriculares, que podem ser realizadas através de parcerias com outras instituições (lê-se parcerias público-privadas), são elas:

I - demonstração prática;

II - experiência de trabalho supervisionado ou outra experiência adquirida fora do ambiente escolar;

III - atividades de educação técnica oferecidas em outras instituições de ensino credenciadas;

IV - cursos oferecidos por centros ou programas ocupacionais;

V - estudos realizados em instituições de ensino nacionais ou estrangeiras;

VI - cursos realizados por meio de educação a distância ou educação presencial mediada por tecnologias.

Fica evidente o caráter tecnicista e pragmático desta reforma, transpondo dinâmicas do mercado de trabalho para a educação, com um currículo pautado em desempenhos e competências, com o intuito de formar uma mão de obra flexível e inerte frente as dinâmicas e instabilidades dos processos produtivos da sociedade moderna (RAMOS, 2011), “ou seja, uma flexibilidade de natureza unitária que conduz os sujeitos ao enfrentamento dos desafios, ao contrário de uma formação fragmentada que exige do trabalhador uma permanente adaptação, sem que tenha os instrumentos para a ação autônoma e transformadora própria de uma práxis social e produtiva crítica”. (Ibid., 2011, p. 63).

De acordo com o INEP, em 2017 ocorreram cerca de 8,1 milhões de matrículas no ensino médio (escolas públicas e privadas, localizadas em zonas rurais e urbanas). Destes 8,1 milhões de matrículas, 6,2 milhões foram em escolas públicas (municipais e estaduais, de zonas rurais e urbanas) (INEP, 2018), ou seja, 76,5% das matrículas no Brasil são na rede pública de ensino. Logo, a dita reforma do ensino médio, quando analisada de forma mais criteriosa, nos revela seu caráter de administradora da questão social brasileira (MOTTA; FRIGOTTO, 2017), visto que quem ocupa as vagas das escolas públicas é a majoritária parcela da população, pobre, fragilizada e suscetível às vontades do capital. Se colocarmos lado a lado o cerne desta [contra]reforma, uma formação baseada na flexibilidade e adaptabilidade, com os 13,7 milhões de desempregados^[6], a comemorada “retomada da economia” do Governo ilegítimo de Temer devido a criação de 56.151 novos empregos com carteira assinada (cálculo feito a partir do somatório de admissões e demissões)^[7], sendo 57.384 na área de serviços (onde o vínculo empregatício é, geralmente, via terceirizações) a Reforma Trabalhista^[8], fica evidente pra quem é voltado esse “novo” ensino médio e a quais interesses atende.

Como se o quadro ainda não estivesse ruim o suficiente, esta suposta reforma é proposta com a Emenda Constitucional 95 (que tramitou como PEC 55/2016, ou PEC do teto dos gastos)^[9] em pleno vigor, o que impossibilita qualquer reestruturação profunda das escolas públicas pois, ao se impor uma reforma que inclui a formação técnica em todas as escolas públicas, é de se imaginar que o mínimo que precisaria seria a construção de laboratórios, a fim de cumprir este objetivo, no entanto, com a possibilidade de parcerias público-privadas, este dilema torna-se resolvido de forma hedionda.

“Como conclusão mais geral, trata-se de uma contrarreforma que expressa e consolida o projeto da classe dominante brasileira em sua marca antinacional, antipovo, antieducação pública, em suas bases político econômicas de capitalismo dependente, desenvolvimento desigual e combinado, que condena gerações ao trabalho simples e nega os fundamentos das ciências que permitem aos jovens entender e dominar como funciona o mundo das coisas e a sociedade humana[...] Pelo grau de violência e pelo que interdita, uma contrarreforma que tem que ser confrontada, sem tréguas, no todo e nos detalhes”(MOTTA; FRIGOTTO, 2017, p. 369)

↑[1]Sociólogo Suiço nascido em 1944, atua nas áreas relacionadas à currículo, práticas pedagógicas e instituições de formação nas faculdades de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Genebra.
↑[2]https://www1.folha.uol.com.br/mercado/2017/03/1870002-jovens-profissiona...
↑[3]http://portal.inep.gov.br/pisa
↑[4]https://g1.globo.com/educacao/noticia/brasil-cai-em-ranking-mundial-de-e...
↑[5]Ver nota [10] na parte I do texto sobre a Reforma do Ensino Médio - https://midiaindependente.org/?q=node/579
↑[6]https://economia.uol.com.br/empregos-e-carreiras/noticias/redacao/2018/0...
↑[7]https://economia.uol.com.br/empregos-e-carreiras/noticias/redacao/2018/0...
↑[8]Mudança significativa da Consolidação das Leis Trabalhistas (CLT) pela lei № 13.467 de 2017, com o argumento de combater o desemprego e a crise econômica. A então chamada Reforma Trabalhista possui, como um de seus pontos, o aumento da flexibilização nos novos postos de trabalho, a permissão que mulheres grávidas trabalhem em locais de baixa ou média insalubridade, aumento na jornada de trabalho, dentro outros.
↑[9]“O caráter desumano e criminoso da PEC nº 55 [agora EC 95] é que, ao congelar por 20 anos o investimento público na área social, reserva toda a riqueza produzida para ganhos do capital, em especial mediante juros criminosos acobertados por leis injustas. Leis e Justiça têm caminhado em sentido oposto aos interesses da classe trabalhadora e de forma aberta”. (MOTTA; FRIGOTTO, 2017, p. 366)

Referências

BRASIL. LEI Nº 13.415, DE 16 DE FEVEREIRO DE 2017.

BRASIL, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Resultados Finais do Censo Escolar 2017 (redes estaduais e municipais). 2018. 

BRASIL, Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: Educação é a Base - Ensino Médio. 2017

MOTTA, Vânia; FRIGOTTO, Gaudêncio. Por que a urgência da Reforma do Esino Médio? Medida Provisório Nº 746/2016(Lei Nº13.415/2017)Educ. Soc., Campinas, v. 38, nº. 139, p.355-372, abr.-jun., 2017

MOTTA, Vânia Cardoso da. Ideologias do capital humano e do capital social: da integração à inserção e ao conformismo. Trab. educ. saúde[online]. 2008, vol.6, n.3, pp.549-572

OLIVEIRA, Dalila. A reestruturação do trabalho docente: precarização e flexibilização. Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 89, p. 1127-1144, set./dez. 2004.

OECD. Preparing Our Youth For An Inclusive And Sustainable World. 2018. 

PERRENOUD, Philippe. Construir as Competências desde a Escola. Porto Alegre : Artmed Editora 1999

RAMOS, Marise. A pedagogia das competências a partir das reformas educacionais dos anos de 1990: relações entre o (neo)pragmatismo e o (neo)tecnicismo. In: ANDRADE, Juarez e PAIVA, Lauriana (org.) As políticas públicas para a educação no Brasil contemporâneo. Juiz de Fora: Ed. UFJF, 2011, p. 57 - 71.